Fonoloije Karşı Fonetik
Fonetik farkındalık
Fonoloji ve fonetik arasında ayrım yapabilmek, okuma öğretiminde bilimsel yöntemleri uygulamaya yönelmek açısından son derece önemlidir. Okumayı öğrenme sürecinde fonolojik gelişimin sınırlarını tanımlayarak başlayalım.
Fonoloji, dilbilimin özel bir dalıdır. Fonoloji konuşma dillerinin çeşitliliği içerisinde, dillerin anlamsal içeriğine ilişkin kuralları açıklar. Sözdizimi, yapım ekleri, çekim ekleri, türeme ekleri, fonolojinin inceleme konusudur. Fonolojik farkındalık öğretimi, sözlü dilin estetik ve zengin kullanımını geliştirmeyi hedefler. Ayrıca konuşma sesleri arasında ayrım yapmayı (cümle, sözcük, hece) öğretmek, sözcüklerdeki ses uyumu ve uyumsuzluklarını fark etmek, uyaklı sözcükleri keşfetmek gibi öğretimler fonolojik farkındalığın içinde yer alır.
Araştırmalar konuşma dilinin kendine özgü fonetik algılama sisteminin, sözcüklerin anlamına ya da kelime kazanımına bağlı olmadığını bulgulamıştır. Konuşma algısının 6 aylık yaş dilimindeki gelişiminin 2 yaşında konuşmayı öngördüğü bulgusu, fonetik algının dil ediniminde önemli rol oynadığı fikrini desteklemektedir. (1) Bebekler gebeliğin son aylarında, anadillerinin ses ritmine özel bir ilgi gösterir. Doğumdan birkaç gün sonra /ba/ ve /ga/ heceleri arasındaki ses karşıtlıklarını kolayca algılayabilirler. Doğumdan sonraki ilk 6 ayda beyin, anadilin ünlülerine uyum sağlayarak yapılanır. 11. ve 12. aylarda ünsüzlere ilişkin istatistikler tutulur ve beyin anadilinde bulunmayan sesleri algılamayı bırakır. 12. ayda konuşmada en sık kullanılan ses parçalarının işlenmesiyle, sözcüklerin ilk girdileri oluşur, sözcükler dile gelmeye başlar. 2. yılın sonunda bir çocuğun sözcük hazinesi, günde 10 veya 20 sözcüğü edinebilecek hızdadır. Çocuklar 2 yaşında dilin gramer kurallarını oturtmaktadırlar. 5 ya da 6 yaşlarındaki çocuklar sözdizimine dair uzmanlık seviyesinde bilgiye, aynı zamanda birkaç bin sözcük hazinesine sahiptirler. Dillerinin temel gramer yapısına da hakimdirler. Çocuk sadece uzmanlığının farkında değildir. (2)
Fonolojik farkındalıkla okuma öğretim yaklaşımı, okumaya hazırlıkta özel bir beceri öğretimi öngörmez. Bu yaklaşıma göre konuşma yeteneğinin zenginleştirilmesi, sözcük dağarcığının (sözlü -sözsüz bilgi) desteklenmesi, heceler veya sözcükler arasındaki ses farklarının “hissettirilmesi” okuma hazırlığı için yeterlidir. Bebeklerin hecelerdeki ses değişimlerine duyarlı oldukları, konuşma algısının böyle geliştiği gerçeği, “sesleri hissettirmeye” dayanan etkinliklerin okumaya hazırlıkta öğretici değerinin son derece kısıtlı olduğunu göstermektedir.
Konuşma, bebeğin yetişkinle karşılıklı iletişim sürecinde olgunlaşarak gelişen bir yetidir. Fonolojik gelişim, konuşma edinimi sürecinin doğal bir kazanımıdır. Fonolojik gelişimle okuma becerisi arasında birebir bağlantı arayışı, “bir dil nasıl öğreniliyorsa, okuma da öyle öğretilmelidir” fikriyle uyumludur. Bu fikir yeni değildir. “Çocuğa bir nesne -örneğin bir giysi- göstermeye kalkarsanız önce fırfırlarını, sonra kollarını, ardından arkasını sonra da önünü, ceplerini, düğmelerini göstermek mi gelir? Hayır, tabii ki hayır. Ona elbisenin bütününü gösterir, ’bu bir elbise’ dersiniz. Çocuklar dadılarından konuşmayı böyle öğrenirler. Okumayı neden böyle öğretmeyelim ki?” (3) Bu satırların yazarı Nikolas Adam, cümle yöntemi adıyla bildiğimiz bütün dil kuramının fikir babasıdır. 18. yüzyılın okuma öğretim pratiğinden esinlenerek oluşturduğu kuram, daha sonra takipçileri tarafından çeşitli fikirlerle desteklenmiş, zaman içerisinde yaygınlaşarak okuma öğretimine egemen olmuştur.
Okuma becerisi konuşma yeteneğinin uzantısı değildir. Araştırmalar konuşulan sözcüklerdeki fonetik birimlerin kendiliğinden fark edilmediğini veya fonolojik gelişimin sonucu olmadığını, aksine alfabetik sistemde okumayı öğrenmek gibi bir yetkinliği gerektirdiğini açığa çıkarılmıştır. Bu deneylerde okuryazar olmayan yetişkinler, dinledikleri sözcükleri fonemlerine bölme, sözcüklerin fonemlerini değiştirerek anlamlarını dönüştürme gibi işlemlerde tümüyle başarısız olmuşlardır. (4)
Anaokulu ve ilkokul öğrencilerinin fonetik farkındalık gelişimlerini değerlendiren bir araştırmanın sonuçlarına göre: Anaokulu düzeyinde çocukların hiçbiri sözcükleri fonemlere göre bölemezken, neredeyse yarısı (%46) hecelere göre bölümlere ayırabilmiştir. İlkokul birinci sınıfın sonunda bile, fonem bölümlemesinde sadece %70’i başarılı olurken, hece görevinde %90’ı başarılı olmuştur. (5)
Fonolojik farkındalıkla oluşturulan “Mezopotamya çiviyazısı türünde olduğu gibi günümüzdeki yazım dilleri arasında Japonca, hece yazı sisteminin oldukça açık bir ifadesi olarak dikkate alınabilir. Istrin’in (1961) gösterdiği gibi, hece yazı sistemi resimyazıdan daha sonra ortaya çıkmıştır çünkü ilk olarak, konuşmayı hecelere bölmek kelimelere bölmekten psikolojik açıdan daha zordur. Hecelere bölmek bir bireyde daha olgun bir çözümsel (analitik) becerinin var olduğunu farz eder. Buna ek olarak bir hece ve bu heceyi yazmaya yarayan işaretler arasında direkt bir görsel bağlantı bulunmamaktadır.” (6)
Günümüzden 4000 yıl önce oluşturulan alfabe, yaratıcılarının deneysel bilgilerine dayan bir buluştu. Buluşun sahipleri, sözcükleri daha fazla bölünemeyen en küçük seslerine kadar çözümlemiş, bu sesleri harflerle işaretleyerek göstermişlerdi. Ancak harflerle sesbirimler arasındaki ayrım, bilimsel nitelikte bilgiye ulaşıldığında anlaşılabilmiştir. Dil ailelerinde sözcüklerin “seslerini” söyleyişlerine ve işitsel özelliklerine göre betimleyerek, harf ve fonem arasındaki ayrımı açıklamayı başaran dilbilim disiplini deneysel fonetiktir. Harfler, sözcüklerin daha fazla bölümlenemeyen seslerinin (fonem) “sabitlenmiş” görsel biçimleridir. Harflerin adları prensip olarak temsil ettikleri “sabit” seslerdir. Ancak harf sesleri fonem değildir. Bu bilgileri yapısal dilbiliminin (fonetik) kurucularına borçluyuz.
Fonemler, sözcüklerin daha fazla bölünemeyen sesleridir. Fonem terimi yalnızca insana ait olan, sözcükleri oluşturan sesleri fiziksel sesten ayırt etmemizi sağlar. Fiziksel sesin, psikolojideki karşılığı fonemdir.
Fonetiğe göre sözcüklerin (anlamın) gerçeklikle bağlantısı göreceli ve şartlıdır. Büyüyen, gelişen sözcükler değildir, gerçekliğin bilgisidir. Tek başına sözcüklerin fiziksel gelişiminden bahsedilemez. Fonemler insan topluluklarının ve toplumların tarihsel dönüşüm sürecinde, kültürel etkileşimlere ve yaşanılan coğrafyanın şartlarına bağlanabilecek yollarla değişime uğramaktadır.
Düşüncemiz fonetik ve akustik gösterimlerle ilişkilendirilen grafik ve görsel temsillerden etkilenir. En basit yazma unsurları bile, karmaşık dilsel temsillerin daha derin bir analizinin sonucudur. Ancak, bu analizin grafik işaretlerin seçimine uygulanması benzetme bakış açısıyla, daha basit bir söyleyişe, denetlenebilir hareketlere sahip olanlarına ve çok çeşitli tonlarından belirli tipte fonemlere indirgenerek sabitlenmesidir. Fonemlerin bu elementlere ayrışması yazıda sadece sınırlı olarak yansıtılır. Fonemler ayrık notalar gibi değildir, birkaç elementten oluşan akorlara benzerler. (7)
Courtenay’in yukarıdaki paragrafta yer alan görüşlerini Shcherba, farklı bir bakış açısıyla desteklemektedir. Shcherba (1974) yazdığına göre “her kullanışlı alfabe fonemlerin farklı türlerini değil sadece bu belli fonemleri temsil etmek zorundadır. Bir metnin en hızlı şekilde algılanabilmesi için doğal olarak, telaffuzun belirli koşullarıyla ilişkide olan mekanik farklılıklara kıyasla, kelimeleri birbirinden ayırmaya yardımcı olan bu ses farklılıkları çok daha fazla önem taşımaktadır. Gerçek şu ki, var olan alfabelerin tamamı bir dildeki tüm fonemleri şu veya bu şekilde temsil etmeyi hedefler ancak hiçbir zaman bu fonemlerin başka türlerini ya da ufak nüanslarını yakalamayı başaramaz.” (8) Buradan çıkarabiliriz ki yazılı sözcüklerden yola çıkarak konuşma dilinin fonetik yapısı çözümlenemez. Tüm işaretler gibi harfler de gerçekliği dolaylı temsil eden, dilsel kısaltmalardır.
Harf seslerini ezberleyenler değil, harflerin temsil ettiği gerçekliği (fonemleri) fark edenler okuyabilmektedir.
Sözlü konuşmada fonetik üretim düşüncenin emrindedir, otomatik bir şekilde gerçekleşir. Bu esnada fonemlerin artiküler-akustik (söyleyiş-işitsel) özellikleri ayrık ya da sabit değildir. Bütünsel, birleşik ve değişkendir. Fonemler sözlü iletişimde kendiliğinden fark edilemez ancak analiz yoluyla elde edilebilirler.
Fonetik analiz bir sözcüğün ses yapısının anlamından ayrılmasını; sözcüklerin bütünlük halinde (tek bir sese odaklanmadan) daha fazla bölünemeyen seslerine ayırmayı; sözcüklerdeki tüm seslerin yer ve sırasını belirlemeyi; fonemlerin söyleniş ve işitsel özelliklerini tanımlamayı; sözcüklerin ses biçimlerini karşılaştırarak benzerlik ve farklılıklarını açıklığa kavuşturmayı gerektiren becerilerin bütünüdür. Sadece fonetik analiz temelinde bir dilin fonetik bileşimi hakkında farkındalık geliştirilebilir. Fonetik analizin amacı, öğrencilere fonemleri dilin indirgenemez unsurları olarak tanıtmak ve onlara fonetik sisteminin karakteristiği olan temel zıtlıklar hakkında fikir vermektir. Bu hedeflerin gerçekleştirilmesinde harf temsilleri kullanılmasına gerek yoktur. Ayrıca harf temsilleri, bu amacın gerçekleştirilmesini engellemektedir. Çünkü harfin temsil ettiği fonemin özellikleri, harfin üzerinde ayrıca işaretli değildir. (9)
Okuma yazma öğretme yöntemlerinin tarihinde bilimsel bilginin ilerleyişini, dilbilim ve psikololoji alanlarında yapılan deneysel araştırmalar sağlamıştır. Bu araştırmalarla fonetik farkındalığın okumayı öğrenmenin ön koşulu olduğu ispatlanmıştır. Elkonin ve meslektaşları 1950’li yıllarda küçük çocukların okuma öğretiminin başlangıcındaki öğrenme zorluklarını anlamak ve çözüme kavuşturmaya dönük araştırmalar yapmışlardır. Okuma araştırmacıları sözcüklerin ses analizini yapabilme becerisinin, alfabetik sistemde okumayı öğrenebilmenin temel koşulu olduğunu kanıtlamıştı. Bu bilgi farklı okuma araştırmaları tarafından yeniden doğrulanmıştır.
2000 yılında ABD kongresi tarafından toplanan Ulusal Okuma Paneli’nde yapılan bir toplu çözümlemede, okumayı öğrenmede fonetik (sesbirimsel) farkındalık eğitiminin kullanımını destekleyen güçlü kanıtların yer aldığı rapor, fonetik farkındalık eğitiminin çocukların okuma ve yazma becerilerini kazanmalarına yardımcı olmada alternatif eğitim formlarından daha etkili olduğunu bildirmektedir. Bu raporda fonolojik ve fonetik farkındalık arasındaki ayrım açık bir dille ifade edilmiştir.” Fonetik farkındalık sözcükleri fonemlerine ayırmakla gelişmeye başlar. Örneğin tan ve kan sözcükleri arasındaki ses farkını ayırt etmek fonetik farkındalık değildir. Fonetik farkındalık, hecelerin ve kafiyeli sözcükler gibi daha geniş konuşma seslerinin farkındalığına eğilen daha kapsamlı bir terim olan fonolojik farkındalıktan farklıdır.” (10)
(1) Tsao, F.M, Liu, H.M, Kuhl, P.K. (2004) Speech Perception in Infancy Predicts Language Development in the Second Year of Life: A Longitudinal Study Child Development, July/August 2004, Volume 75, Number 4, Pages 1067 – 1084
(2) Dehaene, S. (2014). Beyin Nasıl Okur? (Çev: Ozan Karakaş), Alfa Yayıncılık, İstanbul.
(3) Manguel, A. (2001) Okumanın Tarihi (Çev: Füsun Elioğlu), Yapı Kredi Yayınları, İstanbul.
(4) Adrian, J.A., Alegria, J., Morais, J., Basque. (1995). Metaphonological abilities of spanish illiterate adults. International Journal of Psychology, Volume 30, Issue 3, 30 (3), pp.329 353.
(5) Liberman, I. Y, Shankweiler, D, Fischer, F W, & Carter, B. (1974). Explicit Syllable And Phoneme Segmentation İn The Young Child. Journal of Experimental Child Psychology, 18, 201-202
(6) Simon, B.; Simon, J. (Ed.)(2003). Educatıonal Psychology In The U.S.S.R. The Psychology of Mastering the Elements of Reading by D.B.ELKONIN, Institute of Psychology, Moscow (1957–9). The International Library of Sociology, Routledge and Kegan Paul Ltd, London.
(7) Courtenay, B. Anthology; The Beginnings of Structural Linguistics. Stankiewicz, E. (Eds.& Trans) Indiana University Press.Bloomigton-London.1972. 260-278.)
(8) Elkonin, D.B, (1976). How To Teach Chıldren To Read In J.A. Downing (Eds.), (Çev: Yasemin Ergüner) Cognitive Psychology and Reading in the U.S.S.R. Elsevier Science Publishers B.V. (North-Holland)
(9) Elkonin D.B. (1973). Further Remarks On The Psychologıcal Bases Of The Inıtıal Teachıng Of Readıng J.A. Downing (Eds.), Cognitive Psychology and Reading in the U.S.S.R. Elsevier Science Publishers B.V. (North-Holland. 1988)
(10) Ehri, C; Nunes R. & Willows B. M.; Schuster, V.; Yaghoub-Zadeh, Z. (2001). Phonemic awareness instruction helps children learn to read: Evidence from the National Reading Panel’s meta-analysis Reading Research Quarterly, Vol. 36, No. 3 July/August/September 2001. International Reading Association (pp. 250–287)
Kaynak: Keşoğlu, T.Ö. (2020). Fonetik Analizle Okuma Yazma Öğretim Programı Öğretmen Rehberi. (S. 10-12) Fenike Yayınevi İstanbul.
#okuyabılmek #yazabilmek #okumayazmaöğrenmek #okumayazmabilgisi #okumayazmakursu #okumayazmayetişkin #çocuklaraokumayazmaöğretmek #okumayazmaoyunu #ilkokuldaokumayazma #anakokulundaokumayazma #çocuklar için okuma yazma çalışmaları #okumayazmasoruları #oku